Les stratégies utilisées par les enfants pour faire des additions sont diversifiées. Une des plus simples consiste à " compter sur ses doigts ". Si cette stratégie peut sembler trop simple et à proscrire, elle présente en fait des avantages. En effet, cette méthode permet à l'enfant de créer, sans trop d'erreurs, un lien fort entre l'addition à faire (par exemple, " 3 + 4 ") et sa somme (en l'occurrence, sept) (Siegler, 2010). Vers 6 ou 7 ans, l'apprentissage des tables d'addition à l'école permet aussi de récupérer directement dans la mémoire à long terme des opérations déjà effectuées (Gimbert, 2016). Le modèle de Fuson (rapporté par Ste-Marie, 2015 et Deshaies, 2020) décrit comment les enfants comprennent la chaine numérique ou suite de nombres et l'impact de cette compréhension sur les opérations mathématiques qu'ils peuvent effectuer. Ce modèle comprend cinq étapes. Pour plus de détails sur le modèle de Fuson et sur le développement des mathématiques, consultez le texte théorique Développement des mathématiques. Dans la deuxième étape du modèle de Fuson, entre 4 et 6 ans, les enfants comprennent que les suites de nombres sont constituées de nombres différents, chacun représenté par un mot différent. Cependant les enfants comptent toujours à partir du début de la séquence, soit le un. On parle alors de liste ou chaine non sécable (Deshaies, 2020; Ste-Marie, 2015). À ce stade, les enfants peuvent dénombrer les éléments dans un ensemble en faisant correspondre à chaque élément un des nombres de la suite. Ils peuvent aussi trouver la somme de deux ensembles en regroupant leurs éléments respectifs pour former un nouvel ensemble et en dénombrant ensuite les éléments de cet ensemble total. Par exemple, le problème peut consister à réunir un ensemble de quatre pommes et un ensemble de trois pommes pour former un ensemble total de sept pommes. Les enfants font ensuite correspondre chaque élément de cet ensemble à un chiffre de la suite, en partant de " un ". Le dernier élément compté correspond au nombre sept, ce qui équivaut au nombre d'éléments de l'ensemble (Ste-Marie, 2015). La capacité à faire des soustractions se développe en partie comme celle à faire des additions. Les enfants commencent par utiliser des supports externes (doigts, jetons), puis intériorisent les procédures (Fayol, 2018). Cependant, les résultats des soustractions sont plus rarement mémorisés que ceux des additions, même chez les adultes. Par conséquent, les enfants sont plus susceptibles de répondre en utilisant une procédure (externe ou mentale) que " par coeur " (Fayol, 2018; Gimbert, 2016). Lorsqu'ils peuvent utiliser un support externe, les enfants arrivent à résoudre un problème comme " 5 - 3 " en retranchant des éléments d'un ensemble (enlever trois jetons d'un ensemble) (Fayol, 2018; Gimbert, 2016). Dès l'âge de 4 ou 5 ans, les enfants arrivent à répondre en utilisant ces procédures (Gimbert, 2016). En l'absence d'objets, les enfants recourent au comptage sur les doigts ou au comptage verbal pour répondre à une question comme " Combien font 9 - 3? ". Ils peuvent " surcompter ", c'est-à-dire partir du plus petit nombre et aller jusqu'au nombre le plus grand (donc, énumérer " 4, 5, 6, 7, 8, 9 " et conclure qu'il y a une différence de six) ou compter à rebours (donc, " 8, 7, 6 ") (Gimbert, 2016). C'est à partir de l'âge de 9 ans que les enfants utilisent la méthode la plus économique (la deuxième méthode donnée en exemple) (Fayol, 2018). Dans cette vidéo, Jérémy, 6 ans, utilise ses doigts pour faire des additions et des soustractions. Il n'y a qu'une seule addition dont il connait le résultat par coeur (soit " 4 + 4 "). Dans la majorité des autres additions, il déplie ses doigts pour représenter chacun des nombres à additionner. Par exemple, il déplie trois doigts d'une main et deux doigts de l'autre pour trouver la somme de " 3 + 2 ". Par la suite, Jérémy compte le nombre total de doigts dépliés comme si cela constituait un grand ensemble (dans l'exemple précédent, il dénombre alors cinq doigts). Ceci correspond donc à la deuxième étape du modèle de Fuson. Pour les soustractions, Jérémy n'utilise pas encore le surcomptage ou le comptage à rebours : il utilise ses doigts comme s'il s'agissait d'objets et retranche le nombre d'éléments nécessaire. Par exemple, pour trouver " 6 - 4 ", il déplie six doigts, puis en replie quatre et constate que la réponse est deux, puisqu'il reste deux doigts dépliés. Il arrive assez remarquablement à utiliser correctement cette méthode pour des soustractions qui impliquent plus de 10 doigts (en particulier, pour trouver " 14 - 7 "), ce qui nécessite de retenir certaines informations en mémoire de travail, sans support concret. Références Deshaies, I. (2020). L'apprentissage des mathématiques au préscolaire. Dans I. Deshaies et J-M Miron (dir.), Tisserands d'enfance - Le développement de l'enfant de 4 et 5 ans. Montréal, Québec : Les éditions JFD. Fayol, M. (2018). L'acquisition du nombre. (3e éd.). Paris, France : Presses universitaires de France, collection " Que sais-je ". Gimbert, F. (2016). L'appréhension des quantités par la vision ou le toucher : son développement et son rôle dans les apprentissages numériques chez l'enfant. (Thèse de doctorat, Université Grenoble Alpes, Grenoble, France). Repéré à https://www.unige.ch/fapse/sensori-moteur/files/8714/8659/5658/TheseFG.pdf Siegler, R. S. (2010). Enfant et raisonnement - Le développement cognitif de l'enfant (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur. Ste-Marie, A. (2015). L'importance des stratégies de calcul pour résoudre des tâches portant sur les égalités lacunaires et les suites à compléter au 1er cycle du primaire. Vivre le primaire, 28(2), 42-43.

Les stratégies utilisées par les enfants pour faire des additions sont diversifiées. Une des plus simples consiste à " compter sur ses doigts ". Si cette stratégie peut sembler trop simple et à proscrire, elle présente en fait des avantages. En effet, cette méthode permet à l'enfant de créer, sans trop d'erreurs, un lien fort entre l'addition à faire (par exemple, " 3 + 4 ") et sa somme (en l'occurrence, sept) (Siegler, 2010). Vers 6 ou 7 ans, l'apprentissage des tables d'addition à l'école permet aussi de récupérer directement dans la mémoire à long terme des opérations déjà effectuées (Gimbert, 2016). Le modèle de Fuson (rapporté par Ste-Marie, 2015 et Deshaies, 2020) décrit comment les enfants comprennent la chaine numérique ou suite de nombres et l'impact de cette compréhension sur les opérations mathématiques qu'ils peuvent effectuer. Ce modèle comprend cinq étapes. Pour plus de détails sur le modèle de Fuson et sur le développement des mathématiques, consultez le texte théorique Développement des mathématiques. Dans la quatrième étape du modèle de Fuson, entre 6 et 8 ans, les enfants utilisent une chaine unitaire. À cette étape, les enfants sont capables de compter à partir d'un nombre dans une suite, sans commencer par le un (Ste-Marie, 2015). Par exemple, pour faire " 4 + 3 ", ils peuvent partir de quatre et ajouter trois éléments (" 5, 6, 7 "). À cette étape, les nombres représentent pour les enfants des entités cardinales. La capacité à faire des soustractions se développe en partie comme celle à faire des additions. Les enfants commencent par utiliser des supports externes (doigts, jetons), puis intériorisent les procédures (Fayol, 2018). Cependant, les résultats des soustractions sont plus rarement mémorisés que ceux des additions, même chez les adultes. Par conséquent, les enfants sont plus susceptibles de répondre en utilisant une procédure (externe ou mentale) que " par cœur " (Fayol, 2018; Gimbert, 2016). Lorsqu'ils peuvent utiliser un support externe, les enfants arrivent à résoudre un problème comme " 5 - 3 " en retranchant des éléments d'un ensemble (enlever trois jetons d'un ensemble) (Fayol, 2018; Gimbert, 2016). Dès l'âge de 4 ou 5 ans, les enfants arrivent à répondre en utilisant ces procédures (Gimbert, 2016). En l'absence d'objets, les enfants recourent au comptage sur les doigts ou au comptage verbal pour répondre à une question comme " Combien font 9 - 3? ". Ils peuvent " surcompter ", c'est-à-dire partir du plus petit nombre et aller jusqu'au nombre le plus grand (donc, énumérer " 4, 5, 6, 7, 8, 9 " et conclure qu'il y a une différence de six) ou compter à rebours (donc, " 8, 7, 6 ") (Gimbert, 2016). C'est à partir de l'âge de 9 ans que les enfants utilisent la méthode la plus économique (la deuxième méthode donnée en exemple) (Fayol, 2018). Dans cette vidéo, Gabriel, 7 ans, doit résoudre des additions et des soustractions. Même si ces problèmes lui sont présentés par écrit, il les résout en utilisant ses doigts. Pour les deux additions, sa méthode est assez claire. Il part d'un des chiffres à additionner, qu'il représente en dépliant ses doigts, puis ajoute le nombre de doigts correspondant au deuxième chiffre. Par exemple, pour faire " 6 + 9 ", il déplie six doigts, puis ajoute neuf doigts en comptant à voix haute " 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 ". Il semble donc utiliser ce que Fuson appelle une chaine unitaire, qui correspond à la quatrième étape de son modèle. La façon dont Gabriel fait ses soustractions est moins claire. Dans le cas de la première soustraction ("19 - 9") il semble connaitre le résultat par cœur. Il est possible qu'il utilise le surcomptage pour la deuxième soustraction (" 11-9 "), puisqu'il semble indiquer dans ses explications qu'il compte jusqu'à 9, puis qu'il ajoute deux. Cependant, ses explications ne sont pas assez claires pour savoir exactement comment il procède. Références Deshaies, I. (2020). L'apprentissage des mathématiques au préscolaire. Dans I. Deshaies et J-M Miron (dir.), Tisserands d'enfance - Le développement de l'enfant de 4 et 5 ans. Montréal, Québec : Les éditions JFD. Fayol, M. (2018). L'acquisition du nombre. (3e éd.). Paris, France : Presses universitaires de France, collection " Que sais-je ". Gimbert, F. (2016). L'appréhension des quantités par la vision ou le toucher : son développement et son rôle dans les apprentissages numériques chez l'enfant. (Thèse de doctorat, Université Grenoble Alpes, Grenoble, France). Repéré à https://www.unige.ch/fapse/sensori-moteur/files/8714/8659/5658/TheseFG.pdf Siegler, R. S. (2010). Enfant et raisonnement - Le développement cognitif de l'enfant (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur. Ste-Marie, A. (2015). L'importance des stratégies de calcul pour résoudre des tâches portant sur les égalités lacunaires et les suites à compléter au 1er cycle du primaire. Vivre le primaire, 28(2), 42-43.

Les stratégies utilisées par les enfants pour faire des additions sont diversifiées. Une des plus simples consiste à " compter sur ses doigts ". Si cette stratégie peut sembler trop simple et à proscrire, elle présente en fait des avantages. En effet, cette méthode permet à l'enfant de créer, sans trop d'erreurs, un lien fort entre l'addition à faire (par exemple, " 3 + 4 ") et sa somme (en l'occurrence, sept) (Siegler, 2010). Vers 6 ou 7 ans, l'apprentissage des tables d'addition à l'école permet aussi de récupérer directement dans la mémoire à long terme des opérations déjà effectuées (Gimbert, 2016). Le modèle de Fuson (rapporté par Ste-Marie, 2015 et Deshaies, 2020) décrit comment les enfants comprennent la chaine numérique ou suite de nombres et l'impact de cette compréhension sur les opérations mathématiques qu'ils peuvent effectuer. Ce modèle comprend cinq étapes. Pour plus de détails sur le modèle de Fuson et sur le développement des mathématiques, consultez le texte théorique Développement des mathématiques. Entre 4 et 6 ans, les enfants atteignent la troisième étape selon le modèle de Fuson. Ils utilisent alors des chaines sécables de nombres. Ils peuvent à partir de ce moment poursuivre une chaine de nombres en y ajoutant des éléments. Par exemple, pour faire " 3 + 4 " les enfants commencent à compter d'un à quatre puis ajoutent trois éléments (" 5, 6, 7 ") pour arriver au total (Ste-Marie, 2015). La capacité à faire des soustractions se développe en partie comme celle à faire des additions. Les enfants commencent par utiliser des supports externes (doigts, jetons), puis intériorisent les procédures (Fayol, 2018). Cependant, les résultats des soustractions sont plus rarement mémorisés que ceux des additions, même chez les adultes. Par conséquent, les enfants sont plus susceptibles de répondre en utilisant une procédure (externe ou mentale) que " par cœur " (Fayol, 2018; Gimbert, 2016). Lorsqu'ils peuvent utiliser un support externe, les enfants arrivent à résoudre un problème comme " 5 - 3 " en retranchant des éléments d'un ensemble (enlever trois jetons d'un ensemble) (Fayol, 2018; Gimbert, 2016). Dès l'âge de 4 ou 5 ans, les enfants arrivent à répondre en utilisant ces procédures (Gimbert, 2016). En l'absence d'objets, les enfants recourent au comptage sur les doigts ou au comptage verbal pour répondre à une question comme " Combien font 9 - 3? ". Ils peuvent " surcompter ", c'est-à-dire partir du plus petit nombre et aller jusqu'au nombre le plus grand (donc, énumérer " 4, 5, 6, 7, 8, 9 " et conclure qu'il y a une différence de six) ou compter à rebours (donc, " 8, 7, 6 ") (Gimbert, 2016). C'est à partir de l'âge de 9 ans que les enfants utilisent la méthode la plus économique (la deuxième méthode donnée en exemple) (Fayol, 2018). Dans cette vidéo, Léonie, 7 ans, doit résoudre des additions et une soustraction. Elle mentionne qu'en classe, les élèves viennent tout juste de commencer à faire des additions. Pour les deux additions sa méthode est la même. Par exemple, pour la première addition (" 6 + 9 ") Léonie commence par représenter chaque chiffre à additionner en dépliant le nombre de doigts correspondant. Par la suite, elle recommence à compter à partir de " un " et, à partir de six, elle poursuit en ajoutant sept, huit, etc. jusqu'au total, soit quinze. Elle semble donc utiliser ce que Fuson appelle une chaine sécable, qui correspond à la troisième étape de son modèle. Elle explique ensuite qu'elle a une façon de se servir des doigts de ses deux mains pour ne pas perdre le compte. Au moment de faire la soustraction (" 19 - 9 "), Léonie éprouve des difficultés à garder le compte avec ses doigts. Elle n'éprouve cependant aucune difficulté à faire la soustraction à l'écrit. Elle inscrit dix-neuf signes sur une feuille, puis elle barre neuf de ces signes. Elle dénombre ensuite dix signes non barrés, ce qui correspond au résultat de la soustraction. Elle utilise possiblement cette méthode très simple, car le calcul avec les doigts s'avère plus complexe étant donné qu'il lui faut représenter le nombre " 19 " avec dix doigts! Références Deshaies, I. (2020). L'apprentissage des mathématiques au préscolaire. Dans I. Deshaies et J-M Miron (dir.), Tisserands d'enfance - Le développement de l'enfant de 4 et 5 ans. Montréal, Québec : Les éditions JFD. Fayol, M. (2018). L'acquisition du nombre. (3e éd.). Paris, France : Presses universitaires de France, collection " Que sais-je ". Gimbert, F. (2016). L'appréhension des quantités par la vision ou le toucher : son développement et son rôle dans les apprentissages numériques chez l'enfant. (Thèse de doctorat, Université Grenoble Alpes, Grenoble, France). Repéré à https://www.unige.ch/fapse/sensori-moteur/files/8714/8659/5658/TheseFG.pdf Siegler, R. S. (2010). Enfant et raisonnement - Le développement cognitif de l'enfant (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur. Ste-Marie, A. (2015). L'importance des stratégies de calcul pour résoudre des tâches portant sur les égalités lacunaires et les suites à compléter au 1er cycle du primaire. Vivre le primaire, 28 (2), 42-43.

Dès l'âge de 3 ans, les enfants peuvent arriver à répondre à des questions comme " combien font deux billes plus trois billes " si on leur laisse la possibilité de manipuler des billes pour former un ensemble de cinq. Vers l'âge de 4 ou 5 ans, ils y arriveront en comptant à haute voix ou sur leurs doigts (Fayol, 2018), ce qui précèdera le comptage strictement mental ou le repêchage de la réponse en mémoire. Selon Fayol (2018), une des tâches des enfants est d'arriver à passer d'une conception analogique des nombres, laquelle implique souvent des manipulations (par exemple, plus il y a de jetons à compter, plus la quantité est grande), à une conception symbolique de ceux-ci, à l'aide de leur nom ou de leur représentation écrite en chiffres arabes. Ce passage se ferait progressivement, au cours des périodes préscolaire et primaire. Une stratégie fréquente consiste à se baser sur une opération déjà bien maitrisée pour inférer la réponse à un nouveau problème. Par exemple, pour résoudre " 5 + 6 ", l'enfant fera d'abord " 4 + 6 = 10 " (la dizaine constituant un point d'ancrage), puis ajoutera " 1 " au résultat pour obtenir le total de 11 (Siegler, 2010). De même, comme il est mentionné plus tôt, les enfants peuvent se baser sur l'addition de " doubles " (" 3 +3 ", " 6 +6 ", etc.), qui est plus rapidement maitrisée (Fayol, 2018). Par exemple, pour résoudre " 7 + 5 ", l'enfant pourrait faire " 5 + 5 " puis ajouter " 2 " pour obtenir la somme de 12. La capacité à faire des soustractions se développe en partie comme celle à faire des additions. Les enfants commencent par utiliser des supports externes (doigts, jetons), puis intériorisent les procédures (Fayol, 2018). Cependant, les résultats des soustractions sont plus rarement mémorisés que ceux des additions, même chez les adultes. Par conséquent, les enfants sont plus susceptibles de répondre en utilisant une procédure (externe ou mentale) que " par cœur " (Fayol, 2018; Gimbert, 2016). Pour plus de détails sur le développement des mathématiques, consultez le texte théorique Développement des mathématiques. Dans cette vidéo, Théo, 7 ans, doit effectuer des additions et des soustractions. Dans les deux cas, il fonctionne sans support physique (sans objet ou sans compter sur ses doigts); il fait ses calculs mentalement. Pour les additions ou les soustractions, sa stratégie demeure la même : déplacer des unités d'un des nombres à additionner vers l'autre nombre pour que ce dernier donne une dizaine, puis additionner les unités restantes à cette dizaine. Par exemple, pour faire " 6+9 ", il commence par utiliser une unité de six pour faire " 9 + 1 = 10 " puis il additionne les cinq unités restantes pour faire "10 + 5 = 15". Pour indiquer qu'il retient en mémoire les cinq unités à additionner à la fin, il dit " Il reste cinq. ". Il procède de la même façon pour faire les autres additions et les soustractions. Sa façon de calculer est donc bien avancée et montre une bonne capacité à faire des opérations mentales, sans support physique. Références Fayol, M. (2018). L'acquisition du nombre. (3e éd.). Paris, France : Presses universitaires de France, collection " Que sais-je ". Gimbert, F. (2016). L'appréhension des quantités par la vision ou le toucher : son développement et son rôle dans les apprentissages numériques chez l'enfant. (Thèse de doctorat, Université Grenoble Alpes, Grenoble, France). Repéré à https://www.unige.ch/fapse/sensori-moteur/files/8714/8659/5658/TheseFG.pdf Siegler, R. S. (2010). Enfant et raisonnement - Le développement cognitif de l'enfant (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur.

Dans leur synthèse des travaux sur la socialisation des enfants d'âge scolaire, Rubin, Coplan, Chen, Bowker et McDonald (2011) listent des comportements et attitudes qui sont corrélés avec le fait d'être apprécié des pairs, tels qu'être capable d'entamer et de maintenir des relations positives, de s'affirmer et de faire preuve de leadership d'une manière respectueuse, d'adopter la façon de faire d'un groupe au moment de s'y joindre, d'éviter d'attirer l'attention sur soi d'une façon non désirée, de ne pas interrompe les activités déjà en cours, de ne pas seulement se concentrer sur soi ou sur ses désirs. En contrepartie, les attitudes ou les comportements agressifs liés aux difficultés à s'autoréguler sur le plan émotionnel ou comportemental risquent de provoquer du rejet de la part des autres enfants. L'agressivité est un facteur de rejet lorsqu'elle est mal contrôlée, de nature immature, causée par des difficultés d'attention ou dérangeante (disruptive) (Rubin et al., 2011). Notons que l'agressivité physique tend à diminuer entre 3 et 5 ans en raison du développement du langage et des habiletés sociales. Au moment de l'entrée à l'école, les conflits s'expriment et se règlent surtout verbalement (Papalia et Feldman, 2014). Par ailleurs, le développement de ce qu'on appelle théorie de l'esprit (theory of mind, en anglais) concerne la capacité des enfants à comprendre leur propre fonctionnement mental ou celui des autres. En d'autres mots, les enfants, à coups de suppositions, en arrivent à saisir que les états mentaux, tels que les croyances, les désirs, les intentions, les émotions ou les connaissances, déterminent les comportements humains (Houdé, 2013). Astington et Edwards (2010) considèrent que le développement d'une théorie de l'esprit est une des étapes les plus importantes dans le développement de la cognition sociale. Pour plus de détails, consultez les textes théoriques : Théorie de l'esprit : Compréhension des processus mentaux, de sa pensée et de celle des autres et Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Dans cette vidéo, Henri, 5 ans, explique qu'il évite de jouer avec certains enfants (dont le nom est remplacé par bip) parce qu'ils se comportent mal avec lui : soit ils rient de lui, soit ils le traitent de noms, ou encore, ils sont agressifs physiquement à son endroit. Contrairement à ce qui se passe avec les plus jeunes, pour qui l'agressivité est souvent instrumentale (c'est-à-dire qu'elle sert à obtenir un avantage), on note plutôt ici de l'hostilité. Normalement, avec l'avancement dans le cheminement scolaire, les comportements d'agressivité physique devraient diminuer. Si des enfants sont ainsi agressifs avec d'autres, on peut supposer qu'ils sont rejetés par ces derniers. Les stratégies d'Henri pour mettre fin à ces comportements consistent à demander aux autres enfants d'arrêter ou à prévenir un adulte. Il semble donc vouloir régler ses disputes autrement que par la force. Quand on lui demande pourquoi ces enfants agissent ainsi, il a beaucoup de difficultés à parler de leurs motivations : il évoque plutôt leur façon de procéder (par surprise) ou interprète leurs expressions faciales au moment où ils agissent. On peut penser qu'en termes de théorie de l'esprit, Henri éprouve encore de la difficulté à comprendre les intentions des enfants qui sont agressifs avec lui. Références Astington, J.W. et Edward, M.J. (2010). Le développement de la théorie de l'esprit chez les jeunes enfants. Repéré à http://www.enfant-encyclopedie.com/cognition-sociale/selon-experts/le-developpement-de-la-theorie-de-lesprit-chez-les-jeunes-enfants. Houdé, O. (2013). La psychologie de l'enfant (6e éd.). Paris, France : PUF. Papalia, D.E. et Feldman, R.D. (2014). Psychologie du développement de l'enfant (8e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation. Rubin, K.H., Coplan, R., Chen, X., Bowker, J. et McDonald, K.L. (2011). Peer Relationships in Childhood. Dans M.H. Bornstein et M.E. Lamb (dir.), Developmental science: An advanced textbook (6e éd., p. 519-570). New York, NY : Psychology Press.

L'agressivité est un comportement intentionnel qui a comme objectif de porter atteinte à une autre personne ou à ses possessions (Boyd et Bee, 2017; Bourcier, 2008; Papalia et Martorell, 2018). Normale et nécessaire à l'adaptation humaine, elle se manifeste de différentes façons chez l'enfant et varie de forme selon son âge. Entre 2 et 4 ans, l'agressivité est surtout physique (Bourcier, 2008; Boyd et Bee, 2017; Tremblay, 2008). Le développement du langage et de la pensée ainsi que le développement des habiletés sociales influencent à la baisse la fréquence des agressions physiques. Ces dernières font progressivement place à des agressions verbales. Celles-ci seront directes au début (par exemple, des menaces ou des insultes en présence de la victime), puis pourront devenir indirectes par la suite (Tremblay, 2012). Autour de l'âge de 3 ans, l'enfant commence à utiliser les mots pour exprimer ses besoins, mais aussi pour provoquer. Encore égocentrique, il éprouve de la difficulté à percevoir le caractère blessant des mots et leur impact sur l'autre (Bourcier, 2008). Pour la majorité des enfants, entre 4 et 5 ans, la nature des comportements agressifs change. En effet, l'agressivité peut devenir sociale et relationnelle (Papalia et Martorell, 2018). Ce n'est plus l'objet qui est visé, mais l'individu. L'objectif est de " nuire aux relations interpersonnelles et à l'estime de soi de la victime " (Tremblay 2012, p. 2). Ce type d'agressivité est souvent indirecte. Par exemple, répandre des rumeurs ou s'associer à une personne pour se venger d'un autre enfant. Cependant, dans certains cas, l'agressivité relationnelle peut aussi être directe : par exemple, en manifestant du dédain envers la victime ou en la rejetant ouvertement (Brendgen, 2012). Paradoxalement, le développement du langage et des habiletés sociales donne aux enfants une plus grande efficacité dans l'utilisation de l'agressivité relationnelle. Pour plus de détails sur l'agressivité, voir les textes théoriques Développement de la socialisation de 3 à 7 ans et Évolution de l'agressivité Cette vidéo comporte quatre parties qui montrent la mise en place d'un conflit et des stratégies utilisées pour le résoudre. Dans la première partie, les filles font un jeu à l'ordinateur. Mia a le contrôle de la souris. Les autres la soutiennent en l'aidant à trouver les réponses. Vous constaterez dans cette mise en contexte que Béatrice utilise ses habiletés sociales en demandant quatre fois à Mia " quand ce sera son tour " et en exprimant clairement sa déception de ne pas avoir joué à l'ordinateur. Mia s'engage à les laisser jouer ensuite. Dans la deuxième partie, Béatrice a la télécommande pour le premier tour de jeu. Une minute après le début, Mia se dirige vers Béatrice et lui dit que c'est à son tour. Béatrice ne se préoccupe pas d'elle et poursuit son jeu. Mia fait de nombreuses demandes pour obtenir la télécommande. Béatrice refuse toujours et lui signale " qu'elle ne lui a pas prêté le jeu " (référence à l'ordinateur), alors elle ne le lui prête pas non plus. La première stratégie de résolution de conflit n'ayant pas fonctionné, Mia décide de venir nous voir. Nous lui suggérons de faire une autre tentative pour que les quatre petites trouvent une solution par elles-mêmes. Mia fait donc une nouvelle tentative pour régler le conflit. Daphné intervient en retenant la voiture et en signalant à Béatrice que Mia veut lui parler. L'approche se fait d'abord verbalement. Comme Béatrice refuse de laisser aller la télécommande, Mia utilise l'agression indirecte en lui disant qu'elle parlera de la situation aux autres enfants afin qu'ils ne soient plus amis avec elle. Comme Béatrice semble ne pas se laisser atteindre par les " menaces " de Mia, cette dernière utilise l'agressivité instrumentale en immobilisant la voiture avec son pied. S'ensuit un échange sur la remise de la télécommande. L'auto est libérée. Frédérique, jusque-là en retrait, va chercher la voiture et la remet à Mia. Les trois autres filles se regroupent pour venir me chercher et faire front commun face à Béatrice. La troisième partie présente une discussion entre les quatre fillettes et un adulte. À tour de rôle, elles exposent leur point de vue. À noter que Frédérique dit avoir demandé clairement à Béatrice la télécommande alors qu'elle n'a pas dit un mot de la séquence. Elles finissent par convenir qu'elles joueront à tour de rôle environ 3 minutes chacune. Finalement, dans la quatrième partie, nous voyons les fillettes reprendre le jeu. Mia reprend la télécommande. Béatrice souligne que Daphné et Béatrice n'ont pas encore eu l'occasion de " faire un jeu " et que ce sont elles qui devraient avoir la télécommande. Elle propose de faire " ma petite vache ". Références Bourcier, S. (2008). L'agressivité chez l'enfant de 0 à 5 ans. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Papalia, D. E. et Martorell, G. (2018). Psychologie du développement de l'enfant (9e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation. Tremblay, R. E. (2008). Prévenir la violence dès la petite enfance. Paris, France : Odile Jacob. Tremblay, R. E. (2012). Agressivité-Agression, Synthèse. Repéré à http://www.enfant-encyclopedie.com/agressivite-agression/synthese.

L'agressivité est un comportement intentionnel qui a comme objectif de porter atteinte à une autre personne ou à ses possessions (Boyd et Bee, 2017; Bourcier, 2008; Papalia et Martorell, 2018). Normale et nécessaire à l'adaptation humaine, elle se manifeste de différentes façons chez l'enfant et varie de forme selon son âge. Entre 2 et 4 ans, l'agressivité, qui est alors surtout physique, est à sa fréquence maximale (Boyd et Bee, 2017; Bouchard et Fréchette, 2008; Bourcier, 2008; Papalia et Martorell, 2018; Tremblay, 2008). Les déclencheurs sont multiples : une dispute pour l'obtention d'un jouet, le fait de devoir attendre son tour, un conflit de territoire, la difficulté d'exécuter une tâche ou le " non " de l'adulte (Bourcier, 2008). L'agressivité est instrumentale lorsque l'enfant l'utilise comme stratégie pour garder, obtenir ou détruire un objet, comme un jouet (Boyd et Bee, 2017; Papalia et Martorell, 2018; Tremblay, Gervais et Petitclerc, 2008). Le développement du langage et de la pensée ainsi que le développement des habiletés sociales influencent à la baisse la fréquence des agressions physiques. Pour plus de détails sur l'agressivité, voir les textes théoriques Développement de la socialisation de 3 à 7 ans et Évolution de l'agressivité Emmy, Rémi et Julie, âgés de 2 ans, jouent avec la voiture téléguidée. C'est Rémi qui tient la télécommande. Julie la veut. Elle la lui demande trois fois en disant : " À moi ", " C'est le tour des filles ", " À mon tour ". Lorsqu'elle voit que Rémi ne la lui remet pas, elle tente de la lui enlever des mains. L'objectif ici n'est pas de faire mal à Rémi, mais de prendre le contrôle de la télécommande. Rémi fait tout pour l'en empêcher. Références Bouchard, C. et Fréchette, N. (2008). Je socialise : le développement socioaffectif de 3 à 5 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Bourcier, S. (2008). L'agressivité chez l'enfant de 0 à 5 ans. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Papalia, D.E. et Martorell, G. (2018). Psychologie du développement de l'enfant (9e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation. Tremblay, R.E. (2008). Prévenir la violence dès la petite enfance. Paris, France : Odile Jacob. Tremblay, R. E., Gervais, J. et Petitclerc, A. (2008). Prévenir la violence par l'apprentissage à la petite enfance. Montréal, Québec : Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants.

L'agressivité est un comportement intentionnel qui a comme objectif de porter atteinte à une autre personne ou à ses possessions (Boyd et Bee, 2017; Bourcier, 2008; Papalia et Martorell, 2018). Normale et nécessaire à l'adaptation humaine, elle se manifeste de différentes façons chez l'enfant et varie de forme selon son âge. Entre 2 et 4 ans, l'agressivité, qui est alors surtout physique, est à sa fréquence maximale (Boyd et Bee, 2017; Bouchard et Fréchette, 2008; Bourcier, 2008; Papalia et Martorell, 2018; Tremblay, 2008). Les déclencheurs sont multiples : une dispute pour l'obtention d'un jouet, le fait de devoir attendre son tour, un conflit de territoire, la difficulté d'exécuter une tâche ou le " non " de l'adulte (Bourcier, 2008). L'agressivité est instrumentale lorsque l'enfant l'utilise comme stratégie pour garder, obtenir ou détruire un objet, comme un jouet (Boyd et Bee, 2017; Papalia et Martorell, 2018; Tremblay, Gervais et Petitclerc, 2008). Le développement du langage et de la pensée ainsi que le développement des habiletés sociales influencent à la baisse la fréquence des agressions physiques. Pour plus de détails sur l'agressivité, voir les textes théoriques Développement de la socialisation de 3 à 7 ans et Évolution de l'agressivité Dans cette vidéo, trois fillettes âgées de 4 ans, soit Laurie, Ève et Maellie, jouent avec une voiture télécommandée. C'est Laurie qui a le contrôle de la télécommande et de la voiture. Très régulièrement, Ève lui manifeste verbalement son envie de contrôler la voiture en disant " C'est à mon tour ". Chaque fois, Laurie refuse. Cette dernière finit par donner la télécommande à Maellie, qui garde le contrôle à peine 30 secondes. Ève proclame que c'est à son tour et prend la télécommande des mains de Maellie; on parle alors d'" agression instrumentale ". Laurie souhaite reprendre immédiatement le contrôle de la voiture. Comme Ève éprouve de la difficulté avec la télécommande, Laurie la lui prend des mains en disant : " Attends, Ève, je vais t'aider. " Ève reprend la télécommande en criant. La voiture se rend sous la table. Les deux fillettes tentent de prendre le contrôle de la télécommande. Ève finit par la garder. Il est important de noter que, dans cette situation, il n'y a qu'un seul jouet disponible, ce qui augmente le risque de manifestations d'agressivité. Références Bouchard, C. et Fréchette, N. (2008). Je socialise : le développement socioaffectif de 3 à 5 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Bourcier, S. (2008). L'agressivité chez l'enfant de 0 à 5 ans. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Papalia, D.E. et Martorell, G. (2018). Psychologie du développement de l'enfant (9e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation. Tremblay, R.E. (2008). Prévenir la violence dès la petite enfance. Paris, France : Odile Jacob. Tremblay, R. E., Gervais, J. et Petitclerc, A. (2008). Prévenir la violence par l'apprentissage à la petite enfance. Montréal, Québec : Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants.

L'agressivité est un comportement intentionnel qui a comme objectif de porter atteinte à une autre personne ou à ses possessions (Boyd et Bee, 2017; Bourcier, 2008; Papalia et Martorell, 2018). Normale et nécessaire à l'adaptation humaine, elle se manifeste de différentes façons chez l'enfant et varie de forme selon son âge. Entre 2 et 4 ans, l'agressivité, qui est alors surtout physique, est à sa fréquence maximale (Boyd et Bee, 2017; Bouchard et Fréchette, 2008; Bourcier, 2008; Papalia et Martorell, 2018; Tremblay, 2008). Les déclencheurs sont multiples : une dispute pour l'obtention d'un jouet, le fait de devoir attendre son tour, un conflit de territoire, la difficulté d'exécuter une tâche ou le " non " de l'adulte (Bourcier, 2008). L'agressivité est instrumentale lorsque l'enfant l'utilise comme stratégie pour garder, obtenir ou détruire un objet, comme un jouet (Boyd et Bee, 2017; Papalia et Martorell, 2018; Tremblay, Gervais et Petitclerc, 2008). Le développement du langage et de la pensée ainsi que le développement des habiletés sociales influencent à la baisse la fréquence des agressions physiques. Pour plus de détails sur l'agressivité, voir les textes théoriques Développement de la socialisation de 3 à 7 ans et Évolution de l'agressivité Dans cette vidéo, Emma tente de prendre un personnage des mains de Liam. Ce dernier proteste et tente de le récupérer, ce que refuse Emma jusqu'à l'intervention de l'adulte. Références Bouchard, C. et Fréchette, N. (2008). Je socialise : le développement socioaffectif de 3 à 5 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Bourcier, S. (2008). L'agressivité chez l'enfant de 0 à 5 ans. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Cloutier, R., Gosselin, P. et Tap, P. (2005). Psychologie de l'enfant (2e éd.). Montréal, Québec : Gaëtan Morin éditeur-Chenelière éducation. Papalia, D.E. et Martorell, G. (2018). Psychologie du développement de l'enfant (9e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation. Tremblay, R.E. (2008). Prévenir la violence dès la petite enfance. Paris, France : Odile Jacob. Tremblay, R. E., Gervais, J. et Petitclerc, A. (2008). Prévenir la violence par l'apprentissage à la petite enfance. Montréal, Québec : Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants.

La relation d'amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l'aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l'enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) et diminue les risques d'être victime de mauvais traitements ou d'être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l'importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d'autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). Les enfants qui commencent l'école voient la loyauté, la confiance et l'entraide comme des aspects importants de l'amitié (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009), laquelle s'appuie alors davantage sur la notion de réciprocité : on attend d'un ami qu'il partage les choses équitablement et qu'il soit sensible à nos sentiments (Poulin, 2012). Certaines recherches montrent d'ailleurs que l'amitié est associée au développement de l'habileté à offrir son aide (Poulin, 2012). Ces notions de confiance et de loyauté entre amis sont observables par l'importance que les enfants accordent au fait de respecter leurs promesses ou de garder des secrets (Briand-Malenfant, 2016). Pour plus de détails, voir le texte Développement de la socioalisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Selman (Selman et Schultz, 1990) propose une évolution des relations d'amitié, de l'âge de 3 ans à l'adolescence. D'après lui, l'amitié est d'abord déterminée par la proximité physique chez les plus jeunes, puis par des activités ou centres d'intérêt communs, pour les jeux par exemple. L'intimité, la réciprocité et la confiance prendront de plus en plus d'importance avec l'âge. Le choix des amis se fait selon plusieurs critères. Dès la période préscolaire, un de ces critères est la similarité entre amis. Les amis ont plus de probabilité de se ressembler quant à la prosociabilité, la timidité, la popularité, la réussite scolaire, etc. (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) que l'inverse, un phénomène que l'on nomme homophilie. On peut aussi observer des similarités de caractéristiques générales tels l'âge, le niveau socioéconomique ou le genre (Poulin, 2012). Le genre est un critère particulièrement important. Pendant l'enfance, la majeure partie du temps est occupée par des interactions avec des partenaires du même genre (Poulin, 2012). On peut même parler de ségrégation sexuelle (voir les vidéos sur notre site à ce sujet). Les amitiés sont aussi vécues un peu différemment pour les garçons et les filles. Ces dernières accordent plus d'importance à l'empathie et à l'intimité (Poulin, 2012, Rubin, Coplan, Chen, Bowker et McDonald, 2011). Pour leur part, les amitiés entre garçons tendent à durer plus longtemps (Poulin, 2012). Les garçons amis entretiennent plus de concurrence entre eux que ceux qui ne sont pas amis, alors qu'on observe le contraire chez les filles (Boyd et Bee, 2017). Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte Théorie de Selman concernant l'amitié. Dans la première partie de la vidéo, Arnaud âgé de 8 ans, nous parle de ses amis et explique pourquoi ils le sont : " William, Charlie... parce qu'ils sont gentils et ils sont drôles. " Lorsqu'on lui demande quels sont les jeux qu'il aime, il nous donne les exemples suivants : " Faire des petits paniers avec un ballon de basket, jeu d'espions... ". Il nous décrit le jeu d'espions comme une poursuite où lui et ses amis doivent fuir un méchant... qui est sa sœur Morgane. Arnaud s'adonne à des jeux plus physiques. Dans la deuxième partie, Chloé âgée de 7 ans, nous parle de ses amies. Elle joue avec Morgane et Camille. Camille est son amie d'enfance et Morgane, elle la trouve gentille. Lorsqu'on lui demande ses jeux préférés, elle répond : " À l'école, aux Barbie et dessiner "; on voit que Chloé et ses amis s'adonnent à des jeux calmes et en petit groupe. Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Rubin, K.H., Coplan, R., Chen, X., Bowker, J. et McDonald, K.L. (2011). Peer relationships in childhood. Dans M.H. Bornstein et M.E. Lamb (dir.), Developmental science: An advanced textbook (6e éd.). New York, NY : Psychology Press. Selman, R. et Schultz, L.H. (1990). Making friend in youth. Chicago, Il : The University of Chicago Press.

La relation d'amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l'aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l'enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) et diminue les risques d'être victime de mauvais traitements ou d'être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l'importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d'autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). Les enfants qui commencent l'école voient la loyauté, la confiance et l'entraide comme des aspects importants de l'amitié (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009), laquelle s'appuie alors davantage sur la notion de réciprocité : on attend d'un ami qu'il partage les choses équitablement et qu'il soit sensible à nos sentiments (Poulin, 2012). Certaines recherches montrent d'ailleurs que l'amitié est associée au développement de l'habileté à offrir son aide (Poulin, 2012). Ces notions de confiance et de loyauté entre amis sont observables par l'importance que les enfants accordent au fait de respecter leurs promesses ou de garder des secrets (Briand-Malenfant, 2016). Pour plus de détails, voir le texte Développement de la socioalisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Le choix des amis se fait selon plusieurs critères. Dès la période préscolaire, un de ces critères est la similarité entre amis. Les amis ont plus de probabilité de se ressembler quant à la prosociabilité, la timidité, la popularité, la réussite scolaire, etc. (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) que l'inverse, un phénomène que l'on nomme homophilie. On peut aussi observer des similarités de caractéristiques générales tels l'âge, le niveau socioéconomique ou le genre (Poulin, 2012). Vers l'âge de 10 ans, l'enfant conçoit que l'amitié a comme principale fonction le soutien mutuel sur une longue période de temps. La collaboration et le partage sont au centre de la relation. La confiance et la nature de l'amitié sont déterminées par l'intimité qui est partagée. Plus ils sont intimes, plus l'enfant est proche de la personne avec qui il est ami. Le jeune distingue donc qui est un meilleur ami, seulement un ami ou une connaissance (Boyd et Bee, 2017; Fréchette, Roy et Bouchard, 2011; Papalia et Martorell, 2018). Lorsque l'enfant a un meilleur ami, il arrive souvent que la relation soit exclusive et possessive : il comprend qu'il faut mettre du temps et des efforts pour développer ce type de relation. C'est pour cette raison que l'enfant est très protecteur de la relation et qu'il ne veut surtout pas qu'un élément extérieur vienne la perturber (Selman et Schultz, 1990). Aussi, la vision des conflits change. L'enfant peut maintenant comprendre qu'il y a des conflits mineurs, qui peuvent même servir à renforcer la relation, et des conflits plus importants qui, eux, peuvent mettre la relation en péril. Ces derniers surviennent généralement lorsqu'il y a déloyauté entre les deux personnes; par exemple : un enfant dévoile une confidence de son ami (Selman, 1980). Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte Théorie de Selman concernant l'amitié. Dans cette vidéo, Chloé et Émilie, qui sont âgées de 10 ans, nous parlent de leur relation d'amitié. Il est possible d'observer qu'elles sont de très bonnes amies et qu'il y a une complicité entre elles : elles sont près physiquement l'une de l'autre, se consultent du regard et se tiennent les mains. Toutes deux se qualifient de meilleures amies et font une distinction entre leur relation et celles qu'elles entretiennent avec d'autres personnes. Lorsque l'on demande à Émilie de nous expliquer pourquoi Chloé est sa meilleure amie, elle évoque des qualités comme la gentillesse et l'intelligence. Elle spécifie aussi qu'elles ont des centres d'intérêt communs. Bien que la réciprocité soit présente, il reste encore un peu d'unilatéralité : " J'aime les amies qui ne vont pas jouer avec d'autres amies alors que moi, j'ai envie de jouer avec elles. " Chloé aussi considère qu'Émilie est sa meilleure amie. Elle évoque les qualités de son amie : sa gentillesse, son intelligence, son sens de l'humour et son talent de patineuse. Bien qu'elle ait d'autres amies, Chloé préfère jouer avec Émilie et dit [...] " c'est toujours moins le fun lorsqu'elle est pas là. " Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press. Fréchette, N., Roy, E. et Bouchard, C. (2011). J'interagis avec les autres et j'apprends à me définir : le développement socioaffectif de 9 à 12 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec. Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York, NY : Academic Press. Selman, R. et Schultz, L.H. (1990). Making Friend in Youth. Chica

La relation d'amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l'aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l'enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). Par exemple, des recherches montrent que le fait d'avoir des amis peut agir comme facteur de protection pour les enfants d'âge scolaire provenant de milieux familiaux à risque (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) et diminue les risques d'être victime de mauvais traitements ou d'être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l'importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d'autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). L'enfant démontre son amitié par des comportements positifs envers l'autre et les amis se soutiennent mutuellement dans la nouveauté (Ferland, 2004). À l'âge préscolaire, les amis sont des camarades de jeu. Dès 3 ans, les enfants montrent des préférences pour certains de leurs pairs (Boyd et Bee, 2017). Il arrive que l'amitié devienne exclusive et que les deux enfants soient toujours ensemble (Ferland, 2004). La probabilité qu'il y ait des amis mutuels, soit deux enfants se décrivant comme amis, augmente avec l'âge durant la période préscolaire et sera encore plus grande lors de la période scolaire (Boyd et Bee, 2017). Pour une description plus détaillée sur ce sujet, voir le texte Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Selman (Selman et Schultz, 1990) propose une théorie particulière de l'évolution des relations d'amitié, de l'âge de 3 ans à l'adolescence. D'après lui, l'amitié est d'abord déterminée par la proximité physique chez les plus jeunes, ce qu'il désigne comme le stade 0 de l'amitié (couvrant les âges de 3 à 6 ans). Selon Selman (1980), l'enfant de cet âge a de la difficulté à comprendre ce que l'autre vit. Cette limite cognitive se transpose dans sa vision de l'amitié et il se base sur la proximité, les caractéristiques (voix, couleur des cheveux, etc.) et habiletés physiques (force, etc.) pour déterminer qui sont ses amis (Selman et Schultz, 1990). À ce stade du développement de l'amitié, les enfants sont amis lorsqu'ils se voient souvent et partagent les mêmes activités. Par la suite l'amitié sera déterminée par des activités ou centres d'intérêt communs, pour les jeux par exemple. L'intimité, la réciprocité et la confiance prendront de plus en plus d'importance avec l'âge. Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte Théorie de Selman concernant l'amitié. Au début de la vidéo, Charlotte nous raconte qu'on lui a demandé si elle voulait changer de groupe au CPE. Elle nous explique qu'elle a refusé parce que son amie Jeanne avait besoin d'elle. Elle précise qu'elle aussi est contente d'avoir une amie proche avec elle. Lorsque l'on demande à Charlotte pourquoi Jeanne est son amie, elle nous répond qu'elle l'aime beaucoup. Elle précise qu'elle la connait depuis la pouponnière. Elle nous parle aussi de son jeu préféré, qui est de jouer à la maman avec Jeanne. Lorsque l'on demande à Jeanne avec qui elle joue, elle répond tout simplement : " Moi, c'est avec Charlotte que je joue". Tout comme Charlotte, Jeanne nous dit qu'une de leurs activités préférées est de jouer à la maman. Par contre, elle n'arrive pas à nous dire pourquoi Charlotte est sa meilleure amie. À l'arrivée de Charlotte, on peut voir le visage de Jeanne qui s'illumine d'un beau sourire. Lorsque nous demandons à Charlotte pourquoi elles sont amies, elles se mettent à rire. Puis Charlotte dit : " Parce que nous étions dans les mêmes groupes. On se voyait souvent " Selon la théorie de Selman, Jeanne et Charlotte se situent au stade 0 de l'amitié. Lorsqu'on leur demande pourquoi elles sont amies, les principales raisons évoquées sont des éléments de proximité : elles ont été dans le même groupe et elles se voient cinq jours par semaine. Elles partagent les mêmes activités et ont des attentions positives, les câlins, l'une envers l'autre. Référence Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press. Ferland, F. (2004). Le développement de l'enfant au quotidien. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York, NY : Academic Press. Selman, R. et Schultz, L.H. (1990). Making friend in youth. Chicago, Il : The University of Chicago Press.

La relation d'amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l'aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l'enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) et diminue les risques d'être victime de mauvais traitements ou d'être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l'importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d'autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). À l'âge préscolaire, les amis sont des camarades de jeu. Dès 3 ans, les enfants montrent des préférences pour certains de leurs pairs (Boyd et Bee, 2017). Il arrive que l'amitié devienne exclusive et que les deux enfants soient toujours ensemble (Ferland, 2004). Le choix des amis se fait selon plusieurs critères. Dès la période préscolaire, un de ces critères est la similarité entre amis. Les amis ont plus de probabilité de se ressembler quant à la prosociabilité, la timidité, la popularité, etc. (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) que l'inverse, un phénomène que l'on nomme homophilie. On peut aussi observer des similarités de caractéristiques générales tels l'âge, le niveau socioéconomique ou le genre (Poulin, 2012). Pour une description plus détaillée sur ce sujet, voir le texte Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Selman (Selman et Schultz, 1990) propose une théorie particulière de l'évolution des relations d'amitié, de l'âge de 3 ans à l'adolescence. D'après lui, l'amitié est d'abord déterminée par la proximité physique chez les plus jeunes, ce qu'il désigne comme le stade 0 de l'amitié (couvrant les âges de 3 à 6 ans). Selon Selman (1980), l'enfant de cet âge a de la difficulté à comprendre ce que l'autre vit. Cette limite cognitive se transpose dans sa vision de l'amitié et il se base sur la proximité, les caractéristiques (voix, couleur des cheveux, etc.) et habiletés physiques (force, etc.) pour déterminer qui sont ses amis (Selman et Schultz, 1990). À ce stade du développement de l'amitié, les enfants sont amis lorsqu'ils se voient souvent et partagent les mêmes activités. Par la suite l'amitié sera déterminée par des activités ou centres d'intérêt communs, pour les jeux par exemple. L'intimité, la réciprocité et la confiance prendront de plus en plus d'importance avec l'âge. Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte Théorie de Selman concernant l'amitié. Dans cette vidéo, Morgane, 5 ans, nous parle de son amie Émilie. Un des critères évoqués pour justifier la relation d'amitié est la proximité : Émilie demeure près de chez Morgane. Morgane nous décrit Émilie et, par sa description, on comprend qu'Émilie lui ressemble : " cheveux blonds, un peu longs ". Lorsqu'on lui demande pourquoi Émilie est son amie, Morgane répond : " surtout qu'on peut se voir les journées de congé ". Globalement, on voit donc que Morgane a choisi son amie pour des raisons de proximité, la possibilité d'avoir des activités communes et une certaine ressemblance. Ses critères sont caractéristiques de son âge. Référence Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press. Ferland, F. (2004). Le développement de l'enfant au quotidien. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York, NY : Academic Press. Selman, R. et Schultz, L.H. (1990). Making friend in youth. Chicago, Il : The University of Chicago Press.

Plusieurs recherches ont montré que la compréhension des émotions est liée à de meilleures relations avec les pairs. Ceci inclut, entre autres :la capacité à identifier les émotions chez les autres, et à en comprendre les causes et les conséquences sur le plan du comportement (Deneault, Ricard, Quintal et Nader-Grosbois, 2011). Quant à la régulation des émotions, Coutu et al. (2012) la définissent comme la capacité des enfants à " exercer un contrôle sur leur expérience émotionnelle " (p. 152). Les enfants réalisent avec l'âge qu'ils peuvent influencer ce qu'ils ressentent, à l'aide de comportements ou de stratégies cognitives. Par exemple, contenir leur colère lors d'une dispute ou penser à autre chose lorsqu'ils ont peur ou sont tristes. Cette capacité à diriger son attention dépend des fonctions exécutives qui permettent de faire des efforts de contrôle volontaire, que ce soit pour inhiber une réponse indésirable ou pour la remplacer par une réponse plus appropriée. Elle augmente avec l'âge, à mesure que les enfants font des expériences avec leurs pairs et diversifient leurs interactions, et avec la maturation de leur système nerveux (Coutu et al., 2012). À l'âge préscolaire, les amis sont des camarades de jeu. Dès 3 ans, les enfants montrent des préférences pour certains de leurs pairs (Boyd et Bee, 2017). Ceux qui commencent l'école, eux, voient la loyauté, la confiance et l'entraide comme des aspects importants de l'amitié (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009), qui s'appuie alors davantage sur la notion de réciprocité : on attend d'un ami qu'il partage les choses équitablement et qu'il soit sensible à nos sentiments (Poulin, 2012). La probabilité qu'il y ait des amis mutuels, soit deux enfants se décrivant comme amis, augmente avec l'âge durant la période préscolaire et sera encore plus grande lors de la période scolaire (Boyd et Bee, 2017). Paradoxalement, les enfants vivent aussi plus de conflits avec leurs amis qu'avec les autres enfants. Ceci s'explique, entre autres, par le fait que les amis passent plus de temps ensemble et se permettent davantage d'être critiques (Boyd et Bee, 2017) ou en compétition entre eux, surtout chez les garçons. Il est particulièrement intéressant de constater que si les conflits sont plus fréquents entre amis, les efforts et la façon de les résoudre diffèrent de ce qu'on observe dans les autres relations avec les pairs. Il y a plus de négociation ou de renoncement à gagner son point lorsque les conflits surviennent dans le cadre de la relation d'amitié. Il est aussi plus probable qu'il y ait une solution équitable au conflit entre amis (Rubin, Coplan, Chen, Bowker, et McDonald, 2011), le souci de conserver l'ami favorisant une affirmation de soi plus " contrôlée ". Pour plus de détails, voir, sur le présent site, les textes théoriques suivants : Théorie de l'esprit : Compréhension des processus mentaux, de sa pensée et de celle des autres et Le développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Dans cette vidéo, Abdourahman, 7 ans, énumère plusieurs de ses amis : ce sont tous des garçons. Mais, interrogé à ce sujet, il nommera aussi une amie fille. Lorsqu'il parle de son meilleur ami, Félix, il invoque, pour expliquer leur relation, le fait qu'il aime être avec lui, qu'ils se parlent et jouent ensemble. Abdourahman possède de nombreuses stratégies pour régler ses conflits avec Félix, certaines apprises en classe : il s'excuse si c'est lui qui est en faute, demande (de plusieurs façons) à Félix d'arrêter ce qui lui déplait. Il est aussi capable d'identifier quand son ami est fâché. Il dit qu'il lui arrive de se calmer, de réfléchir à ce qu'il veut dire avant d'aller parler à son ami. Il montre ainsi une très belle capacité d'autorégulation. Abdourahman a confiance dans sa capacité à régler les disputes, avec tous les enfants : il dit toujours solutionner le problème. Abdourahman montre une sensibilité quant à ce que son meilleur ami peut vivre. Si ce dernier a de la peine, il ira le consoler en lui demandant ce qui ne va pas, en l'encourageant ou en l'aidant à réussir ce qu'il trouve difficile. Il montre ainsi beaucoup de loyauté et de sensibilité envers son meilleur ami. Il est à noter que ce meilleur ami, Félix, s'est fait poser les mêmes questions, voir la vidéo Relation d'amitié chez un enfant de 7 ans, et a identifié Abdourahman comme son meilleur ami. Il s'agit donc d'une amitié mutuelle. Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as Process, Function, and Outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups . New York, NY : The Guilford Press. Coutu, S., Bouchard, C., Émard, M.-J. et Cantin, G. (2012). Le développement des compétences socioémotionnelles chez l'enfant. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne. Deneault, J., Ricard, M., Quintal, G. et Nader-Grosbois, N. (2011). Les relations entre l'adaptation sociale de l'enfant et sa compréhension de la fausse croyance et des émotions. Dans N. Nader-Grosbois (dir.), La théorie de l'esprit. Entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Rubin, K.H., Coplan, R., Chen, X., Bowker, J. et McDonald, K.L. (2011). Peer relationships in childhood. Dans M.H. Bornstein et M.E. Lamb (dir.), Developmental science: An advanced textbook (6e éd.). New York, NY : Psychology Press. Show more...