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有人說語言是工具，這一集，我們談談把語言當作工具的想法以及在教學上的執行。
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在教學訊息設計裡，普遍的溝通系統模型就用來描述訊息如果被送出和接收。概念上來說，「信號」是活的，網路的協定用來傳遞語音、影像、PowerPoint投影片，甚至是教科書或研究海報都可以是信號。這是因為不同的訊號源通過主觀的媒介傳播，其效率不穩定。
原始文章請見：
https://www.magicship.xyz/blog/%e5%82%b3%e6%92%ad%e5%ad%b8%e5%92%8c%e9%80%9a%e8%a8%8a%e7%b3%bb%e7%b5%b1communication-systems-model%e5%b0%8d%e6%95%99%e5%ad%b8%e7%9a%84%e5%95%9f%e7%99%bc/
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戴爾(Dale, 1946)認為，經驗之塔（又稱學習金字塔）的底層是直接的經驗，是直接地與真實事物本身接觸的經驗，是最豐滿的具體經驗，也是通過對真實事物看、聽、嘗、嗅、做取得的經驗；而上層的經驗則相對抽象。經驗之塔對教學能夠有什麼啟發呢？
原始文章請見：
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不同的科技或媒體會在不同層面的溝通上有不一樣支撐，比起單純用來傳遞訊息的科技、媒體或載具本身，教學訊息就更為重要。在教學訊息設計，很重要的是，我們要確保用以傳遞訊息的載具可以滿足學習者的需求，包括可及性、品質、成效以及學習效果。
原始文章請見：
https://www.magicship.xyz/blog/%e5%a4%9a%e5%aa%92%e9%ab%94%e5%ad%b8%e7%bf%92%e7%90%86%e8%ab%96%ef%bc%88multimedia-learning-theory%ef%bc%89%e5%b0%8d%e6%95%99%e5%ad%b8%e7%9a%84%e5%95%9f%e7%99%bc/
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學習者進行認知處理時，其所擁有的短期或工作記憶是有限的。認知處理，或者認知本身，指的是學習者在面對新訊息時所採取的動作，或者根據該訊息調整其對世界的認識及行為。早期的研究認為進行認知處理的資源大學是在7加減2個單位的範圍(Miller, 1956)，當然對於工作記憶而言，這並不是完全沒有爭議的量化指標。不論如何，關於短期或工作記憶的侷限後續的研究即發展至認知負荷。從初學者和專家學習者的差別來看，許多研究工作發現較不精熟的學習者在解決問題的時候，往往早期會需要更多的認知資源(Sweller, 1988)。專家學生有先前的基模，可以從長期記憶拉取相關的訊息以解決問題。如果工作記憶有5到9個單位，基模只佔據1個單位，如此學習者就有更多餘裕去處理剩餘的工作和問題。新手學生通常未發展出基模，需要投入所有的認知資源去理解和解決問題。
隨著認知負荷理論的發展，後來而延伸出三個基本原則(Pass & Sweller, 2014)。認知負荷理論假設學習者的工作記憶資源有限，由於工作記憶的內容會在很短的時間內就消退，而長期記憶因為有基模，而能夠將資訊軌跡儲存，因此可以使用的資源就無限。認知負荷即學習者在面對增生認知資源、外在認知負荷和內在認知負荷時，工作記憶資源的能力(Sweller, Ayers, & Kalyuga, 2011)。外在認知負荷會使學習者對教學訊息設計分心，而造成專注力轉移、焦慮或混淆。內在認知負荷則是訊息本身的設計以及學科本身就存在的難點。內在認知負荷可以透過有策略地分段技巧、基模發展以及搭建鷹架加以解決和避免。增生認知資源會在學習者有外在認知負荷時產生，是學習者用來處理內在認知負荷的資源。教學設計者的目標即是使外在認知負荷最小化，並極大化增生認知資源以聚焦在內在認知負荷。
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格式塔(Gestalt)在德語是「形狀」或「形式」的意思，該理論稱一個圖形的個別組成成份並不會各自傳遞意義，只有當個別成份組合在一塊成為圖形後才有溝通的產生(Wertheimer, 1944)。當所有成份組成一個影像被同時呈現出來時，這個影像只傳遞一個想法。發展至今，格式塔理論產生了五個原則(Lohr, 2008)。
第一個原則是緊密性，也就是人們在看到個別部份前，會先看到的是整個完整的影像。
第二個原則是連續性，當這個影像是有一個路徑在移動時，人們會跟隨著影像的路徑。
第三個原則是相似性，人們傾向去找到相似、重覆出現的軌跡。
第四個原則是極限性，基於這個影像裡成份和我們的遠近，我們會將這個影像個別的成份整合進這個影像。
第五個原則是經驗性，當我們看到一個影像時，我們會將它去和我過往熟悉的事物進行連結。
這個原則和基模理論(schema theory)很像，當人們看到新訊息時，人們會去把新訊息和過去已經學會的想法、概念、軌跡進行連結(Bartlett, 1936)。
當老師設計了教學訊息呈現給學習者時，格式塔理論即可以用來解釋學習者的工作記憶的認知處理過程。
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